Resumen
El arte es un tema que no tiene sustituto, ya que el aprendizaje y la producción del arte satisface una necesidad humana única de comunicarse y conectarse con otros seres humanos. El matrimonio del arte y la sociedad puede (y debe) considerarse como cultura. Este autor tiene la intención de afirmar que las artes tienen un lugar crítico en la educación y, de hecho, en la propia sociedad humana, aportando beneficios complementarios al tema sin depender de ellas como la justificación principal para la retención e incluso la expansión de los programas de artes; La educación (que a su vez podría pensarse en la difusión del conocimiento cultural) del arte es su propio mérito y las artes mismas son el valor y la recompensa evidentes. En este escrito se presenta un argumento en defensa de la presencia de las artes en los currículos estadounidenses de educación primaria y secundaria, aboga por la expansión de dichos programas y critica la contracción o eliminación de los programas de artes visuales de dichos currículos.
Palabras clave: arte, educación, artes, cultura, humanidades, estética, tolerancia, pensamiento divergente, creatividad, singularidad, diferencias, tolerancia, humanidad, expresión.
EL VALOR DE LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN
- ¿Qué asignaturas se imparten en las escuelas de todo el mundo?
- Cómo deshacerse de la escuela
- ¿Cuáles son los 3 tipos de escritura académica más populares en los Estados Unidos?
- ¿Qué debemos hacer para que las escuelas no proporcionen tabletas para estudiar?
- ¿Qué terapia de la escuela MBCN es la mejor para niños con capacidades diferentes?
Tabla de contenido
Introducción
Revisión de literatura
Por qué nuestras escuelas necesitan las artes
La educación artística es una necesidad crítica
¿La experiencia en las artes aumenta el rendimiento académico?
Una historia de la educación artística
Arte y cognición
Las artes y la creación de la mente
Metodología
Recomendaciones.
Conclusión
Referencias
Introducción
¿De qué valor es la educación del arte? Esta es una pregunta que podemos inferir que es necesario abordar, si la comunidad de artes visuales y la comunidad de educación artística son alguna indicación.
“La sociedad contemporánea está interesada en objetivos más elevados y escurridizos cuyo logro es difícil de medir. Los estudiantes no solo deben conocer los hechos, sino comprenderlos y ser capaces de pensar de manera imaginativa, compleja y crítica. El mundo de hoy requiere personas que puedan pensar por su cuenta, que puedan plantear preguntas contundentes y resolver problemas desconcertantes. El mundo fuera de la escuela está plagado de contingencias impredecibles: no hay certezas. Estas condiciones tienen implicaciones para qué y cómo enseñamos porque eso tiene algo que ver con el tipo de mentes que los niños en el futuro podrán crear ”(Eisner, 1998).
¿Qué les estamos enseñando a nuestros hijos (explícita e implícitamente), por qué lo estamos enseñando y dónde están las deficiencias? ¿Qué papeles pueden jugar las artes en esta educación? Estas preguntas serán exploradas en profundidad a lo largo de esta tesis.
Aunque la política no es central para los conceptos centrales de esta tesis, la Ley No Child Left Behind merece un examen, ya que ilustra implícitamente la necesidad urgente de responder finalmente esta pregunta de una manera satisfactoria y resonante que arraigará en la conciencia colectiva de la nación y formar parte del sentido común de la humanidad occidental: “Publicado en 2010, el estudio de Sabol, No Child Left Behind: A Study of Its Impact on Art Education, compiló datos de más de 3,400 instructores, desde maestros de preescolar hasta educadores de museos. Sabol descubrió que las políticas de No Child Left Behind influyeron en la educación artística de diversas maneras, aunque los efectos negativos superaron a muchos de los positivos ”(Herwees, 2014, p.1). Esta desconexión entre el liderazgo y las necesidades de aprendizaje humano de los estudiantes es generalizada y persistente. En el año 2016, no hemos superado las actitudes sociales básicas que están retrasando la capacidad y el deseo de los educadores de enseñar arte: la fijación en la educación “final” u “orientada al destino” (por ejemplo, basada en estándares) vs. en estudiantes individuales o en el viaje real de aprendizaje; y, valor insuficiente puesto en el producto artístico en sí
Los autores de un estudio reciente, “La educación artística importa: lo sabemos, lo medimos”, se propusieron estudiar de qué manera y en qué medida, la exposición a las artes, la cultura y la estética impacta el desarrollo de los estudiantes de K-12 . La metodología que utilizaron fue crear un grupo de control y un grupo de tratamiento, un modo médico estándar de funcionamiento, a partir de un grupo de casi 11,000 estudiantes. Sus hallazgos sobre esta exposición, que se discutirán en una sección posterior de esta tesis, se presentaron en la Semana de la Educación con un alto grado de confianza. Este grupo de investigadores siente que han medido y cuantificado con éxito los efectos de esta exposición en la empatía de los estudiantes, el pensamiento crítico y el sentido estético (Greene, Jay P., Kisida, Brian, Bogulski, Cari A., Kraybill Anne, Hitt, Collin, Bowen, Daniel H., 2014).
En algún lugar, hay innumerables conversaciones en la sala de conversación con colegas y artistas. Los sentimientos de incertidumbre en el futuro y la frustración por tener que justificar constantemente el propio programa impregna estas conversaciones. El tono de estas conversaciones es a menudo preocupante.
De hecho, este tema ha sido abordado y continúa siendo revisado, y probablemente continuará, hasta que la comunidad artística esté satisfecha de que las artes son valoradas. Los maestros de arte, música, danza, teatro y literatura continúan bajo presión constante para justificarse a sí mismos y sus programas, y los suyos son a menudo los primeros en ser cortados cuando el presupuesto de una institución es escaso. “No se les pide a los [educadores] que transfieran algo que tenga suficiente valor en sí mismo. Y ahí está el problema. Las artes no son valoradas por derecho propio en nuestras escuelas ”(Hoffman-Davis, 2008, 46).
Si la educación artística se transfiere a otras disciplinas, como matemáticas, lectura y ciencias, entonces este autor buscará y afirmará enérgicamente los beneficios de dicha transferencia. Se examinarán los datos económicos relacionados directamente con las artes, actividades culturales, ventas de arte y otras actividades relacionadas en el mercado. Los efectos positivos que las artes tienen en la mente son otra área de interés, tanto desde una perspectiva psicológica como neurológica.
Si bien tales beneficios auxiliares de la educación artística tienen valor, y si bien este autor no tiene la intención de devaluar dichos beneficios, el enfoque principal se centrará en las funciones principales del arte dentro de la sociedad: registrar permanentemente la narrativa cultural (incluso si la obra de arte no es necesariamente documental ), y para expresar pensamientos, experiencias y emociones humanas de una manera que nada más puede hacerlo. “… Un sentido del arte bien desarrollado, que considero que es el objetivo principal de la educación artística […], en su mejor momento, paga la atención que se les presta” (Levi y Smith, 1991, xvi).
En términos generales, la mayoría de los trabajos de estos autores, y la mayoría del tono de las conversaciones con colegas, estaban de acuerdo en que el propio valor del arte debería ser suficiente para justificar la existencia de las artes, pero siempre hay una sincera frustración que acompaña a La idea de tener que justificar constantemente la existencia de la materia que se enseña, algo que no se les pide a los maestros de ninguna otra disciplina.
Creo que este sentimiento ha llevado a un exceso de entusiasmo por un educador de arte para “vender” su programa basado en “transferencia”, la noción de que las habilidades proporcionadas por los esfuerzos artísticos se transferirán a otras habilidades, mejorando el rendimiento en matemáticas, lectura y Ciencias. El entusiasmo excesivo por parte de los educadores de arte para anunciar los beneficios complementarios del arte puede ser beneficioso a corto plazo, pero es perjudicial a largo plazo, especialmente si la eficacia está sobrevendida o exagerada. En cambio, los educadores que se ven obligados a justificar la existencia de su programa podrían considerar reformular sus argumentos sobre los atributos centrales del arte y lo que puede proporcionar a los estudiantes que otras materias no pueden.
Varios títulos de trabajo para este trabajo iluminan mi evolución de pensamiento sobre este tema: comenzando con “El lugar del arte en la educación estadounidense”, luego “La importancia del arte en la educación estadounidense”. Finalmente decidí “El valor de las artes” in Education ”, ya que toda investigación, lectura y conversación con colegas resonó con un tono unificado: hoy existe un conflicto crítico de valores sociales en juego en nuestro mundo. Valores como la estética, la creatividad, la singularidad, las diferencias, la tolerancia, la humanidad, la expresión humana son una preocupación clave para esta tesis. En los argumentos finales, este autor tiene la intención de afirmar que la educación artística es valiosa, ya que satisface una simple necesidad humana de expresarse.
Metodología
En esta tesis, utilizaré investigaciones de numerosas fuentes, entre ellas Albert William Levi, Ralph A. Smith, NEA, Arthur Efland, Jessica Hoffman Davis, Elliot Eisner y otros. Tejiendo ideas establecidas publicadas por autores autorizados sobre sus temas, pretendo presentar la afirmación de un apologista de la importancia de las artes en la educación. El fundamento de mis afirmaciones será proporcionado por el valor intrínseco y evidente del arte, el valor de la actividad de hacer arte y significado, no sus beneficios adicionales.
Mi modo principal de investigación fue la obtención de información a través de libros académicos, revistas y sitios web. Algunas fuentes secundarias, incluidos artículos y blogs, se utilizaron para ilustrar conceptos clave de una manera clara e iluminadora. A través de estos métodos, obtuve la información necesaria que validará mis afirmaciones.
Revisión de literatura
En “Por qué nuestras escuelas necesitan las artes”, Jessica Hoffman-Davis investiga los vínculos entre las pruebas estandarizadas y el declive de las artes en el aula. Ella se esfuerza por armar a los educadores y otros defensores con un arsenal de lenguaje que los equipará para evangelizar. Ella afirma que las artes en la educación pueden ser el remedio para el malestar curricular y administrativo, así como también cómo se ha demostrado que las artes mejoran las tasas de finalización. También está claramente atrayendo a la sociedad en general para que otorgue un mayor valor al arte mismo. Esto contrasta con los trabajos de Efland y Levi / Smith hasta cierto punto. Su objetivo principal es la defensa, o, es un punto de vista de apologista, e incluye un llamado a la acción, mientras que los otros no son necesariamente puntos de vista de apologista y no incluyen llamados a la acción.
Además, pregunta por qué cometer errores debe ser tan tabú en la educación temprana, y señala que el aprendizaje y el crecimiento se producen no solo por el éxito, sino también por el fracaso. Es perjudicial para la propia imagen de los jóvenes cuando los educadores se fijan en las pruebas basadas en resultados, ya que devalúa el proceso de cuestionamiento, pensamiento divergente y significado.
En “Art Education A Critical Necessity” (Levi, Smith), los autores presentan un enfoque de educación basado en la disciplina, afirmando que las Artes deben enseñarse como una humanidad. Los autores afirman que el valor del arte elevado en la Europa del siglo XVIII se perdió (o al menos disminuyó) en la expansión hacia el oeste de América. Este libro no intenta demostrar que el arte promueve el bienestar general, más bien, “… para indicar la forma en que creo que esta promoción se puede lograr mejor y al hacerlo indirectamente muestra por qué el tema es de la mayor importancia para un programa de disciplina basada en la educación artística en nuestras escuelas “. (Levi, Smith, 1991, 9-10)
La tesis de Levi & Smith gira en torno a la premisa de que necesitamos una comunicación totalmente funcional para transmitir la experiencia humana entre nosotros, transmitir emoción y matices, y estos autores afirman que estos rasgos humanísticos únicos se examinan, cultivan y nutren, exclusivamente dentro de los reinos de las artes. Las artes pueden promover efectivamente estos valores distintivamente humanos, mientras que todas las demás materias no sirven tales valores humanísticos, o al menos no pueden servirlos de manera efectiva. (Levi, Smith, 1991, 1-244)
Elliot Eisner escribió un artículo en 1998 titulado “¿La experiencia en las artes aumenta el rendimiento académico?”, En el que lamentaba los intentos equivocados de demostrar la transferencia entre las artes y materias “más importantes” como la lectura, las matemáticas y las ciencias. Comienza con una excelente cita: “¿Alguna vez han pensado en preguntar cómo los cursos de lectura y matemáticas contribuyen a un mejor rendimiento en las artes?” (Eisner, 1998).
El artículo de Eisner fue investigado mediante encuestas de 10 años de revistas académicas, así como compendios de investigación. El vínculo trazado por la neurociencia que conecta las artes con un mayor rendimiento académico fuera de las artes (transferencia) en realidad se examina, lo que lleva a la conclusión de que las artes tienen beneficios demostrables y cuantificables en el aprendizaje académico. Pero, de nuevo, Eisner considera que la meta principal es la restauración de los objetivos relacionados con las artes en la educación a la preeminencia.
“A History of Art Education”, de Arthur Efland, ofrece un rico telón de fondo histórico que mejorará nuestra comprensión del panorama educativo actual, poniendo los eventos actuales en un contexto más amplio. “Las formas en que se enseñan las artes visuales hoy en día estaban condicionadas por las creencias y los valores con respecto al arte de quienes defendieron su enseñanza en el pasado. […] Descubrir por qué las artes son vulnerables, incluso hoy, es una de las funciones de este libro ”(Efland, 1990, 1-2). Este libro examina el desarrollo histórico de la educación en artes visuales en relación con la educación general. Se remonta a la Edad Media, a través del Renacimiento, la imprenta y la explosión de la alfabetización, y hasta el siglo XX.
Para comprender mejor la difícil situación de las artes en la educación, uno debe echar un vistazo a su contexto histórico. Los colonos puritanos originales promulgaron el primer sistema de educación estatal y patrocinado por impuestos en las nuevas colonias mundiales. Su único propósito era permitir expresamente a todos los niños aprender a leer para que pudieran aprender los principios de la Biblia cristiana y las leyes y reglamentos emitidos por el estado. La ley preveía la imposición de multas para quienes no cumplieran con esta ley.
“Los argumentos a favor de la educación en las artes visuales como parte de una educación liberal sólida para todos los ciudadanos de una república democrática aparecieron varias décadas antes de la Guerra Civil. En los años que siguieron a esa guerra, los defensores del crecimiento económico e industrial argumentaron que la educación artística no debía reservarse para la clase rica y ociosa, sino que era una necesidad práctica para preparar a los niños de la clase trabajadora para sus roles como trabajadores y preparar a los maestros trabajadores para supervisar otros “(Stankiewicz, 1996, 50).
Parece haber habido momentos en que se valora la capacidad de comunicarse visualmente, y momentos en que esa capacidad no lo es. Las razones han variado a lo largo de la historia. El alto valor que se le da a la autoexpresión y al humanismo en general es un niño relativamente nuevo en el bloque; Su primera aparición como romanticismo fue en la primera mitad del siglo XIX. Mucho antes de eso, a lo largo de la historia griega y romana, los artistas y el arte han tenido un alto valor social, pero solo en la medida en que reflejan y glorifican los ideales religiosos o reproducen con precisión la realidad natural y observable. La necesidad de este último ciertamente ha disminuido en el siglo XXI con la cámara digital que se ha generalizado y ubicuo en toda la cultura estadounidense: la capacidad de crear una instantánea realista de un momento de la vida ya no está reservada para los ricos o la élite, y esto ya no necesita ser la función principal del artista.
Volviendo a los albores de la revolución industrial, existe una aparente fe ciega en el progreso y la economía de laissez-faire. Esto condujo a un resurgimiento de un sabor más industrial del romanticismo, por un tiempo, como la creencia de que “todos los hombres son creados iguales” y que cada uno tiene el derecho a la “búsqueda de la felicidad”, y que el individuo tiene la capacidad de alcanzar dijo felicidad.
Este clima condujo a una cierta filosofía de reforma educativa, una especie de remodelación de la educación estadounidense. Aquí yace el lugar de nacimiento de la práctica estadounidense de que la educación estaría disponible y sería gratuita para todos los ciudadanos estadounidenses (de hecho, obligatoria).
También es el comienzo de los tiempos cuando vemos surgir ideas modernas sobre la propiedad del arte. La compra, venta, subasta y comercialización de pinturas y esculturas no era desconocida antes de la revolución industrial, pero la práctica no era común entre la clase trabajadora. En la década de 1900, la propiedad del arte era bastante común entre la persona promedio, y por supuesto todavía lo es hasta el día de hoy.
Es a partir de esta fundación que nos convertimos en una nación y comenzamos nuestra expansión hacia el oeste, que tuvo lugar durante el siglo XIX. Se adquirieron millones de millas cuadradas de tierra por diversos medios y métodos, desde la Compra de Louisiana hasta la Guerra con México en la década de 1840, y cualquier otra cosa necesaria. Los nativos americanos y mexicanos fueron desplazados por millones. La fiebre de la tierra y la fiebre del oro dominaron la conciencia de muchos de estos colonos.
“¿Cuál podría ser la actitud hacia el arte y la cultura del ranchero, el vaquero y el buscador de oro? En este segundo período de nuestra historia nacional, no hay nada de la aristocracia cultivada o la urbanidad del primero. […] La tragedia estética de la expansión hacia el oeste de Estados Unidos consiste en la distancia infinita que separa el clima social de la ciudad del oeste y su ruidosa cultura de salón de la admirable elegancia y sabor de Boston, Filadelfia y Nueva York del siglo XVIII “. (Levi, Smith, 1991, 6-7).
Durante este tiempo, la filosofía del “Destino Manifiesto” convenientemente echó raíces en la conciencia colectiva de la nación. Con el paso del tiempo, se intentó la reintroducción del arte en los planes de estudio escolares, pero en este punto se consideró que el arte y la educación del arte tenían menos valor que antes. El deseo de adquirir riqueza y propiedad parece haber superado el deseo de nutrir una cultura sensible y sabia en esta época.
“Con el aumento de la alfabetización universal en el siglo XIX, los primeros esfuerzos tentativos para introducir la música en la educación pública comenzaron a pesar de las objeciones de segmentos del público. La introducción de estas artes a menudo se describió como una reforma educativa, como un privilegio otorgado por la escuela a los jóvenes como parte de una educación pública gratuita; pero tener un estatus privilegiado exige sus costos sociales. Quitó las artes del reino de las necesidades “(Efland, 1990, 2, 42-44).
Por razones que eran principalmente económicas en ese momento, la Revolución Industrial dio origen a las instituciones de arte y departamentos de arte dentro de las universidades, con los que estamos familiarizados hoy. El trabajo en la fábrica se podía hacer sin capacitación, pero los diseñadores industriales que podían comunicarse visualmente rápidamente se volvieron cruciales para el éxito económico de una sociedad industrial del siglo XIX.
Estos programas de arte industrial no se expandieron ampliamente a los programas de arte moderno hasta después de la Segunda Guerra Mundial, cuando el GI Bill trajo bandadas de nuevos estudiantes para estudiar, entre otras cosas, arte.
Progresando durante la década de 1960, la “creencia general [surgió] de que la educación es una fuerza que puede transformar la sociedad. […] A finales de los años sesenta y setenta, esta corriente surgió como un movimiento de artes en la educación que veía el arte como una herramienta para animar el clima escolar por su vitalidad. ”(Efland, 1990, 261) Sin embargo, al mismo tiempo, A medida que la nación avanza hacia lo que ahora llamaríamos vida moderna, y Estados Unidos disfruta del éxito económico,
“A fines del siglo XIX y principios del XX adoptó una ideología conservadora que canalizó el currículum escolar [de todas las materias de educación] en direcciones favorecidas por el empresario. […] El movimiento orientado a la disciplina tuvo un impacto conservador al reducir los estilos de reforma educativa y aplicar ese estilo a temas para los cuales podría haber sido inapropiado ”(Efland, 1990, 261).
Eso nos lleva a la actualidad, aunque vale la pena mencionar que algunas ideas genuinamente nuevas en educación, principalmente a través del uso innovador de la tecnología moderna, como aulas invertidas, MOOC y Wikis dirigidos por estudiantes, por supuesto, están surgiendo en el siglo XXI. El fruto a largo plazo de estas ideas genuinamente nuevas aún está por verse. Sin embargo, las creencias de conducción de hace un siglo y medio que la educación ha sido condicionada a atribuir aún se mantienen. Los educadores siguen siendo servidores de sus amos, el todopoderoso mercado libre.
“Art and Cognition”, otro libro de Efland, explora el efecto del aprendizaje de las artes en el cerebro. Se puede pensar que el cerebro es como un músculo que, como todos los demás, debe ejercitarse para funcionar al máximo rendimiento. Las artes estimulan partes del cerebro que ninguna otra disciplina puede. Las artes estimulan exclusivamente el hemisferio derecho del cerebro; en otras palabras, las matemáticas, las ciencias, el inglés, la historia y los deportes son incapaces de funcionar en esta región del cerebro. Esto nos da una ilustración clara de cómo un cerebro se vuelve deficiente a través de la privación del pensamiento creativo. Como tal, sin ella, nuestra educación puede llamarse deficiente. Efland en este libro (y muchos de sus escritos) construye el caso de que las artes no son un gasto frívolo de tiempo en el aula, son una función humana necesaria. Su proceso de pensamiento conduce al grado de rigor académico requerido para dar un sentido significativo a las artes, y cómo el estudio disciplinado de las artes facilita la capacidad de interconectar la información existente con las propias ideas y, por fin, construir el significado social y personal.
Creo que podemos ver una de las principales desviaciones de Efland de la visión más antigua de la mente como un “banco de memoria” o “depósito” de información y símbolos. Efland cree, al igual que este autor, que la mente humana es capaz de sintetizar los elementos existentes en su propio significado, y que la actividad es una necesidad en una educación completa. “Busco anular una tradición de larga data en la educación artística de discutir la actividad artística aparte de la cognición como un todo y favorecer la idea de que tales actividades son una parte integral de dicho discurso. […] Ha llegado el momento de deshacer el daño causado por los prejuicios del pasado, y de mirar las comprensiones más recientes de la mente y la naturaleza de la inteligencia humana. “(Efland, 2002, 6, 14).
Por lo general, la mayoría de las personas occidentales piensan en términos de cerebro derecho versus cerebro izquierdo, como si estuvieran en competencia. Compare eso con la mayoría de las filosofías orientales, que creen que ambos aspectos son críticos en el desarrollo humano. En lugar de pensar en personas de “cerebro derecho” versus personas de “cerebro izquierdo”, podríamos pensar en cerebros que se convierten en mentes y ejercitar ambos lados. Pregúntale a un profesor de gimnasia qué sucede si solo haces rizos sin extensiones. La cultura no tardó mucho en aceptar la investigación de los kinesthesiólogos, que nos indica una educación física más integral. ¿Por qué la educación artística debería ser tan diferente cuando la investigación es clara? La respuesta a esas preguntas es, simplemente, “valores”.
A juego del Arte y la Cognición, “Las artes y la creación de la mente” de Elliot Eisner discute ideas similares. Donde Efland estaba más inclinado hacia los datos empíricos y neurológicos, Eisner aborda el problema desde un punto de vista más humanista. ¿Qué tipo de ambiente educativo estamos cultivando que favorezca los resultados estandarizados a expensas del desarrollo personal? ¿Qué hará esto con el sentido de autoestima y la capacidad de nuestros hijos para comunicarse y relacionarse con otros seres humanos?
Parece que nos encontramos con el límite de lo que la ciencia entiende al perseguir el tema de la neurociencia en relación con el proceso creativo. La mayoría de las investigaciones científicas sobre la creatividad se detuvieron repentinamente en la década de 1980, esto se debe al hecho de que los investigadores habían alcanzado los límites de lo que la ciencia podía descubrir al respecto. (Cleese, 1991)
El acto real de procesar la estética visual es algo que ha recibido atención reciente y los científicos ahora están tratando de medir el alcance y la intensidad de sus efectos. La neuroestética es el estudio de la neurociencia de la experiencia estética, y es una rama de la ciencia que surgió en 2002. Basándose en gran medida en los centros visuales del cerebro, las señales se distribuyen a varias áreas especializadas del cerebro. La corteza prefrontal se ha relacionado con la experiencia estética consciente, la promoción real de estímulos en lo que la persona considera una “señal”. Se descubrió que los sujetos en un estado emocional elevado también tenían una respuesta amplificada en esta región. (Kawabata, Zeki, 2004). El estudio de la capacidad del cerebro para reconocer patrones se conoce como “Teoría de detección de señales”, que cuantifica y mide la capacidad del cerebro para discernir entre los patrones portadores de información y el ruido. (Macmillan, 2002).
Los centros exactos que procesan estos estímulos fueron mapeados por Semir Zeki y Hideaki Kawabata. Se cree que la parte del cerebro que juzga si algo es hermoso o no ha sido aislada. (Kawabata, Zeki, 2004).
Sería negligente no decir que muchos dentro de la comunidad artística (que son conscientes) se apresuran a condenar el estudio de la neurociencia como reduccionista. Su inclusión está destinada simplemente a proporcionar una posible representación de los efectos neurológicos que las artes tienen en el cerebro. No debe interpretarse como una autoridad final, especialmente dada la novedad de esta rama de la ciencia. A medida que se descubre más sobre los efectos de la estética en el cerebro, esta información se puede utilizar como parte de la munición para esos argumentos interminables y cansados en los que los educadores siempre parecen estar involucrados: las artes estimulan exclusivamente estas regiones del cerebro.
Culturalmente parecemos estar de acuerdo en que las escuelas están fracasando si no están fallando. Sabemos que estamos detrás de la mayoría del mundo desarrollado en ciencias y habilidades matemáticas. La estandarización de los resultados escolares tiene cierto atractivo. La homogeneidad parece una opción atractiva. Pero el costo será grande, argumenta Eisner.
Históricamente, los programas de arte se han contratado o reducido en climas culturales similares, y de hecho, muchos programas de arte que continúan sobreviviendo aún pueden sentir los efectos de este clima. A veces, los administradores escolares están pagando meramente por las artes. ¿Cómo cambiamos el cerebro de los estudiantes en mentes en este clima? ¿Qué tipo de experiencias de vida y potencial para dar sentido estamos brindando a los estudiantes a este nivel? La alfabetización en sí misma está tan obsesivamente ligada a la lectura de palabras, pero la creación real de significado, un componente clave de una mente sana, a menudo se descuida o incluso está completamente ausente de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Esto pone en tela de juicio los pensamientos establecidos sobre temas “difíciles” como las matemáticas, las ciencias … ¿qué aplicación podría tener el arte en esos temas? (Eisner, 2003).
Esta idea es de importancia crítica. Observar la contracción generalizada de los programas de arte que han prevalecido en la última década ilustra cuánto de la sociedad no ha logrado usurpar ideas anticuadas y en gran parte desacreditadas de cómo funciona la mente humana. Como resultado, las habilidades de los estudiantes que involucran actividades tales como pensar de manera divergente, ver desde múltiples perspectivas y la autorrealización y la confianza que conlleva expresarse, están paralizadas. Hasta el día de hoy, es de sentido común que todos necesitan aprender a leer y escribir, pero no dibujar o cometer errores (o incluso usar su imaginación de alguna manera, tratando de resolver problemas con más de una respuesta o ninguna) .
“En mi opinión, el conocimiento complejo o mal estructurado no solo se encuentra en campos como la medicina y la crítica de arte, sino que también es aplicable a campos como el derecho, la crítica literaria, la historia y la filosofía, por nombrar algunos. En resumen, es probable que la estructura mal estructurada sea evidente en la mayoría de las situaciones de aprendizaje únicas, es decir, cuando se deben emitir juicios en ausencia de reglas o generalizaciones que se apliquen a numerosos casos, y esto incluye la mayoría de las situaciones en vida. La capacidad de emitir juicios efectivos, dado el carácter mal estructurado de la vida misma, es un logro intelectual importante ”(Efland, 2002, 84).
Al aprender a dibujar o trabajar en cualquier medio, los estudiantes necesariamente aprenden a hacer frente a sus errores. A través de cualquier tema que implique cometer errores como parte regular del proceso, el acto de aprender se convierte en una experiencia completa y contigua, en lugar de una mera meta o producto al final de esa experiencia, lo que reduce o elimina por completo la importancia de pasos dados para llegar allí.
Claramente, se está produciendo un cambio en esta mentalidad, la mentalidad de que el cerebro humano es un receptor pasivo de información.
“Existe la esperanza de que los Estándares Estatales Básicos Comunes puedan brindar una oportunidad de colaboración multidisciplinaria que pueda fortalecer a todos los sectores del sistema educativo. Los instructores de artes del lenguaje deben poder coordinarse con sus colegas de artes visuales para encontrar oportunidades para la enseñanza de artes visuales durante la instrucción literaria. Los maestros de matemáticas también podrían mejorar la instrucción de los alumnos visuales mediante la implementación de estrategias de artes visuales. Ese cambio podría impulsar un renacimiento de la creatividad en nuestras escuelas “. (Herwees, 2014)
La memorización de memoria ya no es vista como una necesidad por la sociedad en general (se dice que Google es nuestra “memoria colectiva”). ¿Qué, entonces, deberíamos hacer con nuestros cerebros, si no los rellenamos con hechos e información? Queda por ver qué dirección tomará la cultura, qué forma tomará este cambio. Probablemente eventualmente eliminaremos la memorización de memoria de los planes de estudio y la reemplazaremos con … ¿qué, exactamente?
“La preocupación por las pruebas basadas en resultados amenaza la concepción crucial de un estudiante de su propia vida como un trabajo en progreso. […] Una celebración de los estándares acordados puede afectar negativamente el incentivo de un estudiante para explorar los valores y objetivos educativos personales ”(Hoffman-Davis, 2008, 84).
Recomendaciones
El consenso general parece ser que la sociedad en general no otorga el valor a las artes y la educación de las artes que los educadores y artistas consideran apropiado o merecido. Las razones para esto son complejas y matizadas, involucrando a muchas partes interesadas diferentes y grupos de personas de diferentes orígenes, intereses y esferas de influencia. Los estudiantes, maestros, artistas, curadores, servidores públicos y compradores y vendedores de productos de arte juegan un papel en este clima.
El desarrollo de la mente humana en el estudiante estadounidense puede llamarse justificadamente deficiente, ya que se pone demasiado énfasis en las actividades del cerebro izquierdo y las pruebas basadas en estándares. Esta fijación irracional está cultivando mentes deficientes y, además, seres humanos deficientes en la sociedad actual al devaluar otras funciones cerebrales. El rey de la colina en este momento es el hombre de negocios, y su filosofía prevalece actualmente. Parece no tener méritos medibles más allá del mero condicionamiento y la complacencia.
Estados Unidos tiende a ser una sociedad orientada al resultado final, que valora acumular riqueza por encima de acumular conocimiento o cultura. En opinión de Ken Busby, “’¡Las artes están bajo ataque!’ Escuchamos este grito de manera constante a medida que los gobiernos estatales y locales luchan con las prioridades para equilibrar los presupuestos. Las artes siempre parecen ser las primeras en la tabla de cortar “(Busby, 2014). Hay quienes creen que una habilidad que no traduce “escuela al trabajo” no tiene lugar en la educación, pero, de nuevo, las habilidades artísticas sí.
“El tema de la transferencia es el meollo de mi preocupación con respecto a la transición de la escuela al trabajo. Prácticamente todos los informes, artículos o presentaciones de conferencias afirman que el conocimiento, las habilidades y las disposiciones desarrolladas a través de la educación artística se transferirán al lugar de trabajo. […] Si bien toda esta investigación tiene críticas, los educadores de arte deberían considerar sus implicaciones para el papel de las artes en la transición de la escuela al trabajo. Después de todo, las empresas han otorgado una mayor importancia a la rendición de cuentas que la educación. Si la educación artística no funciona como se prometió, podemos encontrarnos nuevamente sin amigos ”(Stankiewicz, 1996, 53).
Para lograr ese fin, los hallazgos recientes de NEA muestran que “los adolescentes y adultos jóvenes de bajo nivel socioeconómico (SES) que tienen un historial de participación en las artes en profundidad muestran mejores resultados académicos que los jóvenes con bajo nivel de SES que tienen menos participación en las artes. Obtienen mejores calificaciones y demuestran tasas más altas de matriculación y logro universitario ”(Catterall, James S., Dumais, Susan A., Hampden-Thompson, Gillian, 2012, 12).
Existe como una economía para las artes, que naturalmente fluye a través y con la economía que lo rodea. Esto a menudo no se mide ni se examina de cerca: con frecuencia se combina con Entretenimiento o Turismo, pero aislar la economía de las bellas artes puede ser esclarecedor y proporcionar otro argumento retórico para justificar los programas de arte. Busby continúa diciendo que,
“Las artes SON todo sobre la economía. El turismo cultural es una industria de $ 400 mil millones en este país. Los visitantes viajan a Detroit para visitar el DIA: se alojan en hoteles, comen en restaurantes, visitan [museos] y otras atracciones culturales, compran regalos, etc. Toda esta actividad económica aporta dinero a la economía de Detroit: crea empleos, ambos directamente Arte relacionado y auxiliar. Se generan impuestos a las ventas e impuestos a hoteles y moteles. Estos fondos apoyan la infraestructura de la ciudad. Sin esta actividad, no hay ciudad “(Busby, 2014).
Y, de hecho, se podrían decir lo mismo del Proyecto Heidelberg, el Detroit Film Theatre, la vibrante escena musical de Detroit y los numerosos festivales de la ciudad. En el año fiscal 2010, se rastrearon datos financieros y laborales de 346 organizaciones creativas y culturales en todo Michigan. Se descubrió que, a través de las artes exclusivamente, se generaron 500 millones de dólares en salarios, servicios y materiales, se crearon 22.335 empleos, incluidos 3.068 empleos a tiempo completo y más de 1.000 pasantes. En el año fiscal 2011, se generaron más de $ 2 mil millones de dólares en turismo directamente de la comunidad artística, lo que representa el 19% de los ingresos turísticos totales de Michigan. (Vartanian, 2013).
En 2010 a nivel nacional, la industria de arte y cultura sin fines de lucro generó $ 135 mil millones, agregando más de 4 millones de empleos. Lo que es más, estas industrias produjeron ingresos anuales por valor de $ 22 mil millones a los mismos gobiernos federales, estatales y locales que a menudo están recortando sus $ 4 mil millones en subsidios y provisiones artísticas del gobierno (American for the Arts, 2011).
Las justificaciones financieras para la contracción o eliminación de la educación artística pueden ser un hecho de la vida, pero examinar el panorama más amplio revela una gran ilusión colectiva. Las artes claramente no son una pérdida de dinero, de hecho, son una inversión con un rendimiento cuantificable. No obstante, los líderes continúan aferrándose a esta superstición de que las artes no valen la pena, una creencia que se informa únicamente por el condicionamiento que surgió solo debido a las circunstancias del día. No hay nada especial, sagrado o precioso en estos delirios, y no hay una razón racional para continuar aferrándose a ellos. Los hechos realmente sugieren lo contrario, ¡tal vez gastar más dinero en las artes a expensas de otras preocupaciones presupuestarias podría no ser una mala idea!
Al principio, mencioné un estudio realizado por un grupo de investigadores titulado “La educación artística importa: lo sabemos, lo medimos”. El problema al que se enfrentaban era que pocos o ninguno habían intentado medir, al menos en forma empírica. De esta manera, la naturaleza exacta y el alcance del impacto que las artes tienen en el desarrollo de un estudiante. Utilizando una muestra de población de casi 11,000 estudiantes, con un grupo de “control” y un “tratamiento”, lograron resultados consistentes en sus experimentos y se sintieron seguros de hacer las siguientes afirmaciones.
La exposición a las artes mejora el conocimiento cultural y artístico de los estudiantes. Claramente, esto puede llamarse un beneficio evidente de una educación artística.
La exposición a las artes mejora las habilidades de empatía de los estudiantes. El crédito se destina a la capacidad artística de presentar muchas experiencias culturales desde una pluralidad de puntos de vista. Esto aumenta la conciencia del estudiante y la capacidad de interactuar con la “otredad” de otras culturas, otros procesos de pensamiento y otras ideas.
La exposición a las artes mejora las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. Partiendo de su capacidad única de liberar a todos los estudiantes de las restricciones de las respuestas correctas e incorrectas, los compañeros tienen la oportunidad de comenzar a ver los problemas desde múltiples ángulos, en lugar de simplemente pasar del “punto A” (el “problema”) al punto B (el ” responder”). Ningún otro tema tiene un espectro de posibilidades con la amplitud y amplitud de las artes. La mayoría de las veces (especialmente en educación temprana), los problemas de asignaturas no artísticas solo tienen una respuesta correcta.
La exposición a las artes mejora la atención de los estudiantes al detalle. Aprender en las artes es único en el sentido de que una vez que alcanzas la “corrección” (sea lo que sea) en tu pieza o interpretación, no necesariamente has terminado. Muchas veces, se necesita refinamiento o práctica para perfeccionar el trabajo.
“Estos resultados mejorados pueden no aumentar los puntajes en las pruebas de matemáticas y lectura, pero la mayoría de los padres, las comunidades y los educadores se preocupan por ellos. No solo queremos que nuestros estudiantes aprendan habilidades vocacionales útiles en matemáticas y lectura. También queremos que sean mecenas frecuentes y conocedores de las artes. Queremos que sean seres humanos tolerantes y empáticos. Y queremos que sean observadores astutos de su entorno. Algunas de estas cualidades pueden ayudar a los estudiantes a ganarse la vida, pero su importancia tiene más que ver con el desarrollo de los estudiantes en personas cultas y humanas ”(Greene, Jay P., Kisida, Brian, Bogulski, Cari A., Kraybill Anne, Hitt , Collin, Bowen, Daniel H., 2014).
Las investigaciones de este estudio admitieron que es necesaria una investigación más rigurosa, pero no puede suceder hasta que los apologistas puedan estar de acuerdo en que es necesario. Los efectos causales deben aislarse y cuantificarse irrefutablemente. Los escépticos de los estudios de modelos más antiguos que solo comparan a cualquier estudiante de arte con cualquier estudiante que no sea de arte ya no podrán cuestionar legítimamente si las artes atraen o generan estudiantes excelentes.
[Una forma de] dibujo se ha redefinido en los últimos años como una actividad empírica que implica ver, interpretar y descubrir marcas apropiadas para reproducir un fenómeno observable. Nuevamente, actividades que no pueden reproducirse en ninguna otra clase. Efland nos ofrece una perspectiva histórica sobre este idioma artístico: “La visión de imitación de Platón es una versión extrema de una teoría realista del arte, pero después de un período de relativo abandono durante la Edad Media, una variante de la misma se revivió en el Renacimiento italiano. El renovado énfasis en las capacidades imitativas del arte fue un efecto del intenso interés del período en el estudio de la naturaleza y en la investigación científica “(Efland, 1990, 131).
Sin embargo, de ninguna manera esto debe interpretarse como una detracción del tipo más fino de “arte por el arte” que adoptan algunos artistas. Si bien muchos pueden aceptar la idea de trabajar para reproducir con precisión el entorno visual de uno en papel o un medio tridimensional por tener al menos algún valor, de alguna manera dar ese salto para aceptar la noción de que la actividad de hacer arte tiene sus propios méritos, independientemente del producto final o resultado, se vuelve difícil o imposible. “El aprendizaje en estudio es en gran medida un proceso de descubrimiento, donde los estudiantes comenzarán a trabajar y lo revisarán, editarán, cambiarán, en base a las cosas que han aprendido” (Herwees, 2014).
El aprendizaje del arte debe ser algo que los educadores, los estudiantes, los padres y los administradores persiguen y desean, no porque las habilidades se transfieran a otras áreas, sino porque la autoexpresión y el pensamiento no lineal son componentes necesarios de una educación completa. El objetivo de esa educación es cultivar mentes geniales y brillantes de todo tipo, y ayudar a cada estudiante a alcanzar su máximo potencial. La educación de estilo de línea de montaje, el enfoque al que atribuimos ahora, todo a menudo pasa por alto o al menos minimiza estos aspectos de la educación, simplemente porque no se valoran las características de los trabajadores de fábrica.
Además, considere el atractivo de Jessica Hoffman-Davis:
“La noción de transferencia se presenta como una justificación desesperada y quizás viable para el aprendizaje de las artes. No se preocupe si los niños parecen estar aprendiendo a hacer y apreciar el arte; esas habilidades se transferirán a las habilidades más importantes de leer palabras y contar números o pensar críticamente en cualquier situación académica que puedan encontrar. ¿Por qué debemos justificar el aprendizaje de las artes en términos de otras disciplinas? ”(Hoffman-Davis, 2008, 46)
Pero, ¿qué podría pasar si reformulamos estas preguntas en contextos tales como: “¿Qué tiene que decir el arte sobre los problemas sociales que afectan a los niños de K-12, como el acoso escolar, las drogas o incluso cosas simples de la vida cotidiana?” Hacer que los estudiantes mejoren en otras materias es la pregunta equivocada para seguir o poner más energía.
Uno no puede preguntarse por qué es importante la educación artística sin preguntar por qué el arte en sí tiene más valor que tanto flim flam. ¿Cómo valoramos el producto artístico, individual y colectivamente? Hay intereses en juego en este mercado que tienen un profundo interés en la valoración del arte.
“Las artes no son ámbitos de actividad autónomos, sin influencia del contexto social. Están respaldados por el patrocinio, controlados por la censura y difundidos por la educación; y el carácter de estos sistemas revela mucho sobre la sociedad de la que forman parte “(Efland, 1990, 4)
Tenga en cuenta que la mayoría de las ventas de arte “primarias” de alta gama ($ 10k +) —ventas de arte entre el artista de una obra nueva y original y un comprador— se realizan a través de galerías. Los pocos artistas afortunados que obtienen representación en el mercado aquí están sujetos a las galerías. Las galerías establecen gustos y manipulan los precios de manera ilegal en cualquier otra industria de más de mil millones de dólares. Las galerías de alta gama también desean realizar un seguimiento de una obra después de su venta; no es preferible volver al mercado fuera de su control. Enviar “títeres de calcetín” a las subastas para aumentar los precios y otras traiciones en el mercado no es inaudito. (Schrager, 2013).
Claramente, hay una estructura de poder en juego, de hecho, una lucha de poder en juego. El valor del arte va más allá del dinero. El arte es una forma crítica de comunicación humana que representa el pensamiento humano en formas que ningún otro medio es capaz de hacer, permitiendo a la humanidad comunicar sutilezas más matizadas en una obra, otorgando a los seres humanos el poder de construir un significado sobre lo que la realidad es y no es, individualmente y colectivamente El propósito de una obra de arte no es solo transmitir mera información. Las artes han demostrado repetida y consistentemente una capacidad única para abordar los problemas sociales desde un punto de vista emocional y humano y, en algunos casos, para estimular a la sociedad a la acción. Ellos “satisfacen un hambre humana vital, un hambre de significado personal e identidad […] La educación artística es una necesidad crítica, entonces, porque el arte lo es” (Smith, xvii).
La economía importa, pero el valor real del arte va mucho más allá de eso: llega hasta las civilizaciones futuras después de que la nuestra se haya ido.
A medida que pasa el tiempo, se vuelve, y se está volviendo, progresivamente más difícil afectar el cambio a medida que la generación tras generación de líderes que recortan el presupuesto del arte van y vienen a través de los pasillos gubernamentales de los Estados Unidos y las instituciones de aprendizaje con programas de Arte implícita o explícitamente en su punto de mira. Los líderes, que son cada vez más productos de una educación artística deficiente, sienten la presión de recortar presupuestos ya sobrecargados. Toman el camino fácil y se apegan al status quo. Subyacente a este comportamiento está la noción de que las artes son solo para fines de entretenimiento y representan un gasto de tiempo y recursos en última instancia frívolo. Hoy, la estructura de poder favorece a los negocios.
“A medida que las teorías del desarrollo cognitivo se hicieron más inclusivas, también deberían ser capaces de explicar el desarrollo de la capacidad gráfica, lo que sugiere que el desarrollo gráfico se explica por el desarrollo cognitivo o, mejor aún, que es evidencia de tal desarrollo. Desafortunadamente, esta correlación no fue estudiada ni expresada por los investigadores. ”(Efland, 2001, 48-51)
Necesariamente, este patrón de liderazgo establecido deja de lado oficialmente los aspectos estéticos y visuales de la comunicación humana, desvaloriza el producto artístico como pretencioso, degrada el proceso de la actividad al ocio o incluso al desperdicio, y relega la educación del arte a opcional. Los valores estéticos, y los valores humanistas que acompañan a las artes, no han logrado arraigarse en Estados Unidos, al menos en el mismo nivel que en la mayoría de las otras naciones desarrolladas.
La situación en la que nos encontramos surgió a través de una historia de condicionamiento, conflictos culturales y economía. La educación nuevamente se convierte en una espada de doble filo en las manos equivocadas.
“El mayor intruso en la comprensión desordenada y entrelazada de artistas de niños muy pequeños es esa brillante puerta brillante hacia su futuro como adultos: la escuela. Es la escuela la que introduce el lenguaje preciso de números y palabras, aunque los medios educativos ahora hacen un buen trabajo incluso antes de que los niños vayan a la escuela. […] El niño oye claramente que [su obra de arte] por sí sola no dice nada, incluso si puede representar algo diferente o más allá de las palabras. Se necesitan palabras habladas para aclarar la imagen. ”(Hoffman-Davis, 2008, 63-64).
Esta actitud persiste en la universidad, y equipar a los estudiantes con lenguaje verbal es una preocupación principal en la clase de Diseño y Comunicación que enseño. Se alienta a todos los estudiantes a hablar sobre su arte (y al final dar presentaciones formales obligatorias), porque necesitarán estas habilidades de comunicación para trabajar.
Presento para mayor consideración el fenómeno de la A- o mejor estudiante que no puede tener éxito en una clase de arte. Estos estudiantes son una minoría, pero merecen una representación, ya que ilustran un concepto espectacularmente importante que fortalecerá aún más mi axioma central: ella o él están demasiado metidos en el modo convergente de pensamiento lineal y no han estado expuestos a nada más. El músculo se ha atrofiado. Su cerebro rara vez se ha utilizado de esta manera; Nunca se le ha pedido al estudiante que resuelva un problema que no tiene una sola solución o que no tiene ninguna solución, por ejemplo, un problema que requiere pensamiento divergente.
Conclusión
Esta deficiencia en la capacidad cognitiva debe considerarse como una forma de analfabetismo, y es un fracaso principal del sistema educativo moderno. Efland señala que los objetivos del sistema educativo están profundamente influenciados por una “[…] grave falta de conciencia de los roles sustantivos que pueden desempeñar las artes en el desarrollo cognitivo general”. Que la tendencia es pensar en ellos como “modos de entretenimiento, gastos frívolos y opciones electivas: experiencias culturales ‘agradables’ que se tienen si el tiempo y los recursos lo permiten ”(Efland, 2002, 6-7), pero ciertamente no son atributos centrales de una mente educada, sana y activa.
“Los encuentros artísticos con errores, enfrentar y construir sobre lo que está mal, tienen enormes implicaciones para el aprendizaje en otras disciplinas. Pero se accede a ellos de manera única en la seguridad de las aulas de arte donde abundan los riesgos y el fracaso. A salvo de los límites duros de las respuestas correctas e incorrectas, a salvo de las agendas que excluyen múltiples perspectivas, a salvo de las evaluaciones que están llenas de sí mismas, las aulas de arte brindan oportunidades para que los estudiantes exploren las realidades desordenadas e inciertas que preocupan sus vidas dentro y más allá de la vida. mundo de la escuela “. (Hoffman-Davis, 2008, 82-83).
El proceso de dar sentido puede ser crucial para el desarrollo y la autoestima de los jóvenes, y este proceso se explora en profundidad de manera segura a través del estudio de las artes. Cuando somos capaces de crear una obra de arte y compartirla con otros, encontramos un modo completamente nuevo de pensamiento y comunicación.
La conclusión final, creo, es que el arte puede llamarse justificadamente infravalorado en la educación de un estudiante, lo que lleva a la realidad de que la educación estadounidense en su estado actual es demostrablemente deficiente, carente de valores estéticos, habilidades de juicio en situaciones únicas o impredecibles, imaginación, capacidad pensar críticamente, prestar atención a los detalles y la capacidad de sintetizar significado.
“Lo que está en juego aquí es un conflicto crítico de valores. Lo que cuenta en una sociedad adquisitiva como la nuestra es la “prosperidad” y la “seguridad”; lo que cuenta mucho menos son los valores morales y espirituales, la educación para la sabiduría y, por supuesto, la percepción estética y el gusto artístico. Creo que todo el problema de la subordinación de las afirmaciones estéticas y la penosa situación de la educación artística en los Estados Unidos hoy en día […] es obvio por el sabor de nuestro debate político actual. De hecho, nuestros políticos están casi histéricamente obsesionados con los temas de “crecimiento económico” y “defensa nacional”. ¿Pero quién de ellos se preocupa por alentar nuestro ‘crecimiento cultural’ y las medidas necesarias para la producción de una sociedad cultivada que valga la pena defender? ”(Levi, Smith, 1991, 7-8)
A medida que el gran gigante de la cultura avanza hacia el siglo XXI, las artes se retiran, dejando a las personas con hemisferios derechos débiles o inútiles. Con cerebros subdesarrollados, nuestras habilidades cognitivas y de comunicación se ven comprometidas. Con capacidades cognitivas y de comunicación comprometidas viene una cultura subdesarrollada y políticas públicas insensibles o incorrectas. Estados Unidos parece haber sido condicionado para devaluar lo que no se puede medir (o no se puede medir por ningún método conocido). Esto puede considerarse como un fracaso educativo.
“Este cambio a objetivos de instrucción preestablecidos cambió la visión del conocimiento. El conocimiento se convirtió en algo ya conocido por el maestro en lugar de algo que puede ser el resultado de la propia actividad intelectual del alumno. El éxito educativo se definió por la cantidad de conocimiento del maestro que se transmitió al alumno, no por las percepciones, inventos o descubrimientos del alumno. […] ya que no se confía en la libertad intelectual del alumno para lograr resultados socialmente valorados ”(Efland, 1990, 262).
Existen justificaciones fiscales sólidas para retener o expandir los programas de arte en las instituciones educativas de los Estados Unidos. Las artes, cuando están aisladas, representan una industria de $ 500 mil millones de dólares solo en Michigan y $ 135 mil millones en todo el país. Según la Oficina Federal de Estadísticas Laborales, las artes, el diseño y las ocupaciones de los medios son campos que crecerán un 7% de 2012 a 2022.
Además, debemos pensar en el legado que estamos dejando atrás, no solo para las generaciones futuras sino también para las civilizaciones futuras. La gente del futuro no solo querrá saber qué hicimos sino quiénes somos. No se pueden transmitir cosas como el carácter, la integridad, las emociones, la humanidad y la estética con mera información.
Sin el poder de dar sentido, somos inexpresivos, simples receptores pasivos de información. Sin el poder de aplicar el pensamiento crítico a las situaciones únicas de la vida, somos simples autómatas. La justificación principal para la expansión de los programas de Artes, entonces, solo necesita ser que no seamos seres humanos completamente funcionales sin las Artes.
Referencias
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Completado en el cumplimiento parcial de la Maestría en Arte Licenciatura en Educación Artística Frostic School of Art, Western Michigan University
Comité de tesis:
William Charland, Ph. D., Presidente
Christina Chin, Ph.D.
Agradecimientos
Ante todo, me gustaría agradecer a mi esposa Jean, por darme a mi primera hija mientras cursaba mi maestría en Western. Ella siempre ha sido mi mayor animadora. Su apoyo me ha dado la confianza para tener éxito en completar mi educación y tesis final.
Gracias a mis padres y padrastros por animarme y brindarle mucha atención a mi hija. El apoyo de mi familia ha sido fundamental para mi tesis, mi educación y, de hecho, toda mi vida.
Gracias a mi comité de revisores, William Charland y Christina Chin, por su orientación y orientación. En términos de horas y esfuerzo, sería negligente no agradecer específicamente al profesor William Charland, tanto por su paciencia, su disposición y su ojo agudo y crítico. De hecho, el profesor Charland ha brindado una guía cercana durante toda mi educación aquí en la Western Michigan University.
Esta tesis se basa en los trabajos de muchos autores prominentes y autorizados a quienes me siento obligado a agradecer por el trabajo preliminar que han establecido con respecto a este tema. Incluyen a la Dra. Jessica Hoffman Davis, Arthur D. Efland, Albert William Levi, Ralph A. Smith y Elliot Eisner.
Gracias por leer esto, y espero que lo encuentres educativo y esclarecedor. Esta tesis no incluye un llamado a la acción, pero si aprende algo que lo obliga a actuar, hágalo.